Colloque COPIRELEM 2023 : Marseille (Luminy) par ARPEME - Dailymotion

ARPEME

Conférences du 49e colloque de la COPIRELEM à Marseille (Luminy) les 13, 14 et 15 juin 2023.

Transcript

00:00:00 Bonjour à tous. Donc, on va commencer.

00:00:04 Pour le point d'actualité, donc, cette année,

00:00:07 on a choisi de s'intéresser au thème des neurosciences

00:00:10 et apprentissage des mathématiques à l'école.

00:00:15 Donc, comme vous savez, les neurosciences

00:00:17 occupent une place de plus en plus importante

00:00:19 sur les questions d'enseignement et d'apprentissage

00:00:22 des mathématiques,

00:00:24 notamment à travers les préconisations

00:00:26 qui sont faites par le Conseil supérieur

00:00:28 de l'Education nationale, qui est présidé par Stanislas Dehaene.

00:00:32 Et donc, la communauté des formateurs

00:00:35 a besoin d'avoir un éclairage

00:00:37 sur les neurosciences, ces méthodes, ces résultats,

00:00:42 et sur les apports possibles

00:00:44 sur les questions d'enseignement et d'apprentissage

00:00:46 des mathématiques.

00:00:48 Donc, c'est pour ça que nous avons choisi

00:00:49 d'inviter deux chercheurs

00:00:51 issus de disciplines de recherche différentes

00:00:54 pour croiser leur regard sur cette question.

00:00:57 Donc, d'une part, Edouard Janta,

00:01:01 qui est professeur à l'Université de Genève

00:01:05 et qui est chercheur en psychologie du développement

00:01:08 et qui a écrit récemment un livre

00:01:10 sur les neurosciences et l'école.

00:01:14 Et d'autre part, Eric Roditi,

00:01:16 qui est chercheur en didactique des mathématiques,

00:01:18 professeur des universités à l'Université Paris-Cité

00:01:22 et qui a écrit deux articles

00:01:24 sur les neurosciences et la didactique des mathématiques

00:01:27 qui ont apparu dans la Revue française de pédagogie

00:01:30 et petit x.

00:01:31 Donc, on va leur laisser.

00:01:33 Merci beaucoup d'avoir accepté notre invitation.

00:01:36 On va vous laisser 20 minutes chacun de présentation.

00:01:40 Donc, c'est très court.

00:01:41 C'est vraiment un défi pour répondre à toutes ces questions.

00:01:44 Et ensuite, on vous laissera échanger avec eux

00:01:47 pendant 20 minutes. Voilà.

00:01:49 Merci.

00:01:56 -Voilà. Bonjour à vous.

00:01:58 Est-ce qu'au niveau du son, c'est tout bon ?

00:02:01 Alors, du coup, c'est pas moi qui ai le son,

00:02:04 mais vous dites que c'est pas assez fort ?

00:02:07 Alors, attendez.

00:02:08 Logiste ou de modalité, comme on dit. Voilà.

00:02:13 C'est un peu spécial d'indicace.

00:02:19 Alors là, est-ce que c'est mieux ?

00:02:23 Ouais ?

00:02:25 Alors, bonjour à vous.

00:02:27 Donc, merci de m'accueillir.

00:02:29 Donc, on a commencé à discuter préalablement

00:02:32 avant de vous présenter.

00:02:33 Donc, moi, je vais vous proposer une vue méta

00:02:36 sur neurosciences, sciences cognitives

00:02:38 et puis des exemples de recherche que nous conduisons.

00:02:41 Donc là, vous, vous allez devoir faire preuve

00:02:43 de flexibilité mentale,

00:02:44 parce que c'est un autre point de vue de recherche et d'approche.

00:02:47 Donc, je vais vous raconter ce qu'on fait.

00:02:49 Le PowerPoint qui est là, il sera envoyé.

00:02:51 Je diffuse tout.

00:02:53 Tous les outils, toutes les citations.

00:02:54 Vous verrez, vous cliquez dessus.

00:02:56 Tout est accessible.

00:02:57 Il y aura la page Web du labo, les sites Web

00:02:59 où on met tous les outils à disposition en accès libre.

00:03:01 Bon, voilà.

00:03:03 Donc, je suis ravie d'être là.

00:03:04 Donc, juste pour vous dire, je vais aller très vite,

00:03:06 mais vous savez qu'on partage tous ce constat

00:03:09 qu'il y a un grand engouement neurophile, comme on dit.

00:03:13 On a l'impression chez les journalistes,

00:03:15 chez les politiques, partout,

00:03:16 que dès qu'on met le mot neuro,

00:03:18 ça fait plus scientifique, ça fait plus sérieux

00:03:20 et on a l'impression qu'on va résoudre

00:03:22 le problème de l'enseignement.

00:03:24 Donc, évidemment,

00:03:26 même les chercheurs de ce champ sont critiques

00:03:29 par rapport à cette approche,

00:03:31 puisqu'on sait qu'il suffit de montrer des photos de cerveau

00:03:34 pour qu'on a l'impression qu'on donne à penser

00:03:37 de façon plus réfléchie, que nos raisonnements sont plus mûrs.

00:03:39 Il y a tout un tas de recherches qui montrent ça.

00:03:41 Donc, on est vraiment dans un phénomène

00:03:43 de neuroillusion cognitive.

00:03:44 Donc, ça, c'est le premier constat.

00:03:47 Même les tenants comme Laurent Cohen,

00:03:51 qui est vraiment un leader dans le domaine,

00:03:53 dit qu'il faut se méfier de ces images de cerveau

00:03:54 parce qu'on est attiré par ces images-là

00:03:57 et on a tendance à penser que dès que je dis

00:04:01 que neuroscientifique, c'est plus sérieux,

00:04:03 ça a plus de valeur que si je dis, par exemple,

00:04:06 psychologue ou philosophe ou sociologue.

00:04:09 Il y a vraiment une hiérarchie qui est proposée,

00:04:12 qui est parfaitement illusoire.

00:04:14 Et moi, vraiment, je vais attirer sur le fait

00:04:18 d'attention à ces formules chocs.

00:04:20 Et ayons un regard critique,

00:04:23 mais un regard critique mesuré,

00:04:25 c'est-à-dire que le but, c'est pas de tout rejeter,

00:04:27 parce que c'est trop facile,

00:04:29 mais de bien cerner ce qui est possible

00:04:31 de prendre de ce qui est issu des neurosciences

00:04:35 versus de ce qui ne l'est pas et de ce qu'ils nous disent.

00:04:38 Donc, vraiment, l'idée, c'est de mieux comprendre

00:04:40 les apports des neurosciences et de ce qu'ils peuvent nous dire,

00:04:43 de comprendre leur apport par rapport

00:04:45 à ce qu'on appelle les sciences cognitives

00:04:48 et puis d'essayer de bien cerner

00:04:50 ce qui peut être pertinent ou pas pertinent,

00:04:53 ce que ça peut nous dire.

00:04:55 Et vraiment, l'idée, c'est que...

00:04:57 Moi, je vais essayer de vous faire une proposition,

00:05:00 c'est-à-dire que je vais vous présenter

00:05:02 les apports positifs de certains points neuroscientifiques

00:05:04 par rapport, par exemple, à la 1re conférence sur les aveugles

00:05:07 et puis certaines critiques.

00:05:09 Vous voyez, et c'est très fort,

00:05:11 puisque si vous regardez la littérature

00:05:13 qui est publiée à grande échelle,

00:05:15 vous avez, par exemple, même en 2021,

00:05:19 si vous regardez Odile Jacob, vous avez un bouquin qui sort

00:05:21 qui raconte même dans un titre un truc

00:05:22 qui est complètement obsolète,

00:05:24 qui est même rejeté par les neuroscientifiques

00:05:26 depuis 60 ans,

00:05:27 qui est le concept de cerveau reptilien qui n'existe pas.

00:05:30 Et ça, il y a tout un tas de sociologues,

00:05:32 de neuroscientifiques qui montent depuis des années,

00:05:34 des années et des années, que ça n'a aucun sens.

00:05:37 Et quand même, ça fait la une d'un livre

00:05:39 qu'on voit partout dans les médias.

00:05:41 Donc, c'est très puissant, ce système-là.

00:05:44 Vous avez même des énormes succès de pédagogie

00:05:48 qui s'appuient sur, qui s'inspirent des neurosciences à tort,

00:05:50 puisque c'est totalement une illusion,

00:05:52 c'est pas démontré, il n'y a aucune...

00:05:54 Enfin, c'est extrêmement loin.

00:05:57 Bienvenue. Et donc, du coup, vous voyez que...

00:06:00 Voilà, si vous voulez en savoir plus,

00:06:02 vous avez des collègues qui ont écrit

00:06:04 tout ce qui concerne les neuromythes en éducation

00:06:07 ou les liens à l'école,

00:06:09 et puis qui essayent de reprendre les concepts

00:06:11 qu'on voit dans l'espace public,

00:06:12 et puis qui disent, attention, voilà ce qu'on a dit,

00:06:16 ce que peuvent dire ces recherches-là,

00:06:18 mais voilà ce qu'elles peuvent surtout ne pas dire.

00:06:21 Vous avez même les magazines scientifiques

00:06:23 qui, il y a quelques années, essayent, vous voyez,

00:06:26 ils utilisent les neuro-engouements,

00:06:28 puisque là, par exemple, ils font pédagogie et neurosciences.

00:06:31 Vous voyez, ils mettent une photo de cerveau,

00:06:32 ça, c'était à la rentrée, il faut les faire du buzz.

00:06:35 Si vous allez voir ce numéro, vous pouvez cliquer dessus,

00:06:36 parce que, du coup, j'étais interviewée.

00:06:38 Il n'y a quasiment rien de neurosciences

00:06:40 dans le numéro spécial, c'est que de la psychologie expérimentale

00:06:43 classique de développement ou des sciences cognitives.

00:06:45 Il n'y a absolument rien sur les neurosciences,

00:06:47 mais c'était un truc qui était à la mode à l'ère du temps.

00:06:49 Et vous irez voir la grande difficulté, justement,

00:06:52 de l'apport des sciences cognitives.

00:06:54 Quand il y a le journaliste, vous voyez, qui interroge,

00:06:56 où on dit que c'est compliqué de passer du laboratoire

00:06:59 à la salle de classe, vous voyez, moi, je lui dis,

00:07:00 mais il ne faut pas dire neurosciences,

00:07:02 on ne fait pas des neurosciences, on fait des sciences cognitives.

00:07:04 Il dit d'accord, il accepte ça pour le titre du dossier.

00:07:07 Et puis, quand le grand chef, il valide la revue,

00:07:10 il dit ça, ça ne marche pas,

00:07:11 il faut mettre neurosciences pour faire vendre.

00:07:15 Et donc, l'idée, c'est que dans le dernier ouvrage,

00:07:18 je défends que est-ce que c'est un nouveau neuromythe?

00:07:20 Et en fait, l'idée principale que je défends,

00:07:23 c'est que la neurosciences, c'est une discipline scientifique

00:07:27 qui est très importante, qui a eu beaucoup d'avancées,

00:07:29 parce qu'il y a eu beaucoup d'avancées

00:07:31 au niveau des outils et des méthodes,

00:07:33 notamment avec l'imagerie cérébrale,

00:07:35 et qui va nous donner simplement un niveau d'analyse

00:07:38 et simplement un niveau d'analyse,

00:07:40 et pas un niveau d'analyse qui résume en soi

00:07:42 comment expliquer les phénomènes cognitifs

00:07:45 et affectifs.

00:07:46 Donc, c'est simplement des données physiologiques

00:07:48 qui sont complémentaires à des données comportementales.

00:07:51 Et je défends l'idée de la complémentarité des données

00:07:54 et que quand on est chercheur ou enseignant,

00:07:56 on a besoin d'avoir tous ces niveaux d'analyse.

00:07:59 Ça va du niveau neurophysiologique

00:08:02 au niveau comportemental

00:08:03 jusqu'au niveau sociologique, linguistique.

00:08:05 Et c'est ce qu'on appelle une approche science cognitive.

00:08:08 C'est à dire qu'entre les neurosciences

00:08:11 et par exemple la pédagogie ou la didactique,

00:08:13 eh bien, il y a tout un tas d'autres approches qui existent

00:08:15 et tout un tas de données qu'on récolte

00:08:17 qui sont complémentaires.

00:08:19 Il n'y en a pas une qui est meilleure que l'autre.

00:08:21 Les neurosciences n'expliquent pas tout.

00:08:23 Ils expliquent une activation cérébrale

00:08:26 pour tel ou tel type de comportement.

00:08:28 Et je défends l'idée que vraiment,

00:08:29 c'est des histoires de niveau d'analyse,

00:08:32 c'est à dire que les neurosciences analysent

00:08:34 le niveau cérébral, les données biologiques,

00:08:37 quelle zone du cerveau est activée dans telle,

00:08:40 quel type de neurone est activé,

00:08:42 comment il est modifié.

00:08:43 Et quand on est en psychologie

00:08:45 ou qui va vers la pédagogie,

00:08:48 on analyse plutôt le niveau comportemental,

00:08:50 c'est à dire ce que l'enfant est capable de lire,

00:08:52 ce qu'il est capable de résoudre.

00:08:53 Ce qu'on est capable de faire à l'output,

00:08:56 c'est le résultat produit par l'enfant.

00:09:01 Alors, vous avez tout un tas de recherches

00:09:02 qui sont produites depuis des dizaines et des dizaines d'années.

00:09:05 Avant, on étudiait les neurones.

00:09:07 Maintenant, on étudie des aires cérébrales.

00:09:09 Il y a eu des prix Nobel, Eric Campbell.

00:09:11 Il y a eu des formidables découvertes.

00:09:13 Par exemple, on a montré que dès qu'on met un adulte

00:09:18 dans un IRM en train de lire quelque chose, une phrase,

00:09:22 eh bien, il y a une zone qui est similaire à tout le monde

00:09:25 dans une aire cérébrale.

00:09:27 Alors, hémisphère gauche,

00:09:30 une petite aire qui est entièrement dédiée,

00:09:32 qui s'allume pour toutes les personnes

00:09:34 qui sont en train de lire et qui sont lettrées.

00:09:39 Alors, si vous êtes illettré, cette zone ne s'allume pas.

00:09:41 Et quand les enfants ne savent pas lire,

00:09:43 cette zone ne s'allume pas.

00:09:44 Et c'est assez génial.

00:09:45 Donc, ça, c'est une vraie découverte

00:09:46 qui a été confirmée chez l'adulte.

00:09:49 Donc, il y a ce qu'on appelle une zone,

00:09:52 une aire cérébrale qui était autrefois dédiée

00:09:54 à la perception visuelle,

00:09:56 qui a été recyclée suite et grâce à l'apprentissage

00:09:59 de la lecture et de l'écriture.

00:10:00 Donc, c'est assez génial.

00:10:01 Et puis, alors, grande découverte,

00:10:03 c'est que même cette aire-là est activée

00:10:06 pour des aveugles de naissance qui lisent le braille.

00:10:08 Donc, ça, c'est génial.

00:10:09 Il y a une aire cérébrale qui,

00:10:12 quand on a appris à lire aux enfants,

00:10:14 que ça soit du noir ou du braille,

00:10:15 eh bien, elle est mise en oeuvre,

00:10:17 elle est activée quand on lit du texte.

00:10:22 Pour les gens qui sont devenus experts de la lecture.

00:10:24 Donc, vous voyez, c'est des très belles découvertes,

00:10:27 mais ça ne nous dit rien, comment enseigner.

00:10:29 Ça nous dit simplement qu'il y a une base du cerveau.

00:10:33 Lire, apprendre à lire, apprendre à écrire,

00:10:36 apprendre à résoudre des problèmes, à compter,

00:10:38 c'est une activité culturelle.

00:10:40 Et donc, cette activité culturelle va reformater le cerveau,

00:10:43 le redéployer, le recycler et le reconnecter

00:10:49 pour qu'il soit dédié, par exemple, à décoder et lire des lettres

00:10:52 qui sont écrites soit en noir, soit en braille.

00:10:55 Donc, vraiment, l'idée, c'est que les neurosciences

00:10:57 apportent des informations complémentaires

00:11:00 sur comment on apprend les effets de cet apprentissage

00:11:03 et du coup, les interactions qu'il y a entre

00:11:06 le côté biologique inné, pré-câblé et l'interaction

00:11:09 qu'il y a eu, comment ça s'est construit au cours

00:11:11 du développement et comment ça a été reformaté

00:11:13 avec l'apprentissage.

00:11:14 Mais ça ne nous dit pas comment il faut enseigner.

00:11:17 Jamais.

00:11:18 Quand on bascule sur comment j'enseigne,

00:11:21 là, on fait des inférences extrêmement fortes

00:11:23 et qui, du coup, la posent des difficultés

00:11:26 parce que ça ne s'appuie pas sur des données neuroscientifiques.

00:11:28 Typiquement, moi, du coup, je défends plutôt une idée

00:11:33 de science cognitive et éducation.

00:11:35 C'est une vision intégrative où, si on veut parler

00:11:38 de l'axe d'enseigner et d'apprendre,

00:11:40 on ne peut pas y aller par une seule discipline

00:11:42 et qu'on a vraiment besoin de toutes ces approches

00:11:45 parce qu'on sait que c'est extrêmement complexe,

00:11:48 c'est multifactoriel.

00:11:50 Quand vous prenez le fameux ouvrage de John Hattie

00:11:53 sur quels sont les facteurs qui ont de l'efficacité,

00:11:57 un effet sur les apprentissages des élèves,

00:11:59 il y en a plus de 150.

00:12:00 Donc, on voit bien que c'est multidéterminé.

00:12:02 C'est un système extrêmement complexe qui évolue,

00:12:04 qui est contextuel et tout ça.

00:12:05 Donc, on ne peut pas y aller par un seul type de données.

00:12:08 Et donc, moi, je défends l'idée de plutôt approche

00:12:11 science cognitive avec beaucoup l'idée

00:12:13 des recherches interventionnelles,

00:12:15 c'est-à-dire les recherches qui sont en classe,

00:12:17 en contexte scolaire, avec les enseignants,

00:12:19 où on fabrique et on évalue des interventions

00:12:22 et on mesure l'efficacité de ces interventions.

00:12:24 Je sais que vous n'êtes pas fan de ça,

00:12:26 mais nous, c'est ce qu'on défend.

00:12:27 Et puis, je vais vous expliquer pourquoi et comment.

00:12:31 Alors, science cognitive, juste un petit rappel.

00:12:33 Les neurosciences font partie des sciences cognitives.

00:12:36 Les sciences cognitives, c'est un vieux projet

00:12:38 qui a plus de 70 ans.

00:12:40 Il y a Piaget d'un côté en Europe,

00:12:42 il y a Brunner et Miller au MIT de l'autre côté.

00:12:44 L'idée, c'était qu'on a besoin d'avoir des personnes

00:12:48 issues de différentes disciplines scientifiques

00:12:50 qui se mettent autour de la table et qui discutent en commun.

00:12:53 À Piaget, à Genève, c'était tous les lundis matins.

00:12:56 Il y avait un philosophe, un logicien, un physicien.

00:12:58 Et puis, ils discutaient le temps, l'espace,

00:13:00 vous voyez, des choses comme ça.

00:13:01 On ne peut pas y aller par une seule discipline.

00:13:04 Et puis, selon les époques, le temps, les avancées technologiques,

00:13:07 il y a des disciplines qui sont plus ou moins fortes.

00:13:09 Au temps de Piaget, la neurophysiologie,

00:13:11 elle n'était pas très forte.

00:13:12 Voilà, c'était la psychologie qui commençait à émerger.

00:13:15 Après, il y a eu le temps de début de l'informatique.

00:13:17 Là, il y a eu les neurosciences pendant 20, 30 ans.

00:13:19 Puis, en ce moment, c'est l'intelligence artificielle

00:13:20 qui remporte tous les crédits.

00:13:22 Donc, après, il y a des effets de contexte politique.

00:13:26 Et puis, dans ces disciplines, le découpage,

00:13:30 selon le moment, il y a les disciplines rentrent dedans ou pas.

00:13:33 Et avec les sciences de l'éducation,

00:13:34 elles sont plus ou moins dedans parce qu'elles-mêmes,

00:13:36 c'est une combinaison de plusieurs disciplines.

00:13:38 La didactique, ça dépend des didacticiens,

00:13:40 ça dépend des pays.

00:13:42 Il y a des discussions, des frottements, par exemple,

00:13:47 sur les méthodes, les outils, la démarche,

00:13:49 sur la taille de l'effet, l'efficacité,

00:13:51 enfin, tous ces débats-là.

00:13:52 Et moi, il me semble que c'est pour ça que je suis là.

00:13:54 Je pense que c'est très important que les communautés

00:13:56 se mettent autour de la table parce qu'on ne peut pas être

00:13:59 en parallèle et penser qu'on va pouvoir résoudre le problème

00:14:03 ou faire avancer le truc en étant dans son couloir

00:14:06 et ne pas voir ce qui se fait à côté.

00:14:07 Voilà.

00:14:09 Et puis, vous avez ces sciences cognitives.

00:14:12 Elles ont une panoplie d'outils et de méthodes.

00:14:15 Alors moi, je suis plutôt...

00:14:17 J'utilise deux types d'études.

00:14:19 Alors, on utilise beaucoup l'observation,

00:14:21 le fait, l'activité de l'élève, l'activité du prof,

00:14:24 les cas uniques.

00:14:26 Donc, vous, vous pratiquez beaucoup comme méthode,

00:14:29 d'après ce que j'ai vu.

00:14:30 Vous avez aussi l'étude de différents types de populations.

00:14:33 Et là, du coup, ça m'a fait rajouter des choses

00:14:35 suite à votre première conférence sur, par exemple,

00:14:38 à quoi ça sert d'étudier des populations atypiques

00:14:40 comme, par exemple, les aveugles.

00:14:42 Là, vous allez voir, c'est extrêmement riche.

00:14:44 Les neurosciences apportent aussi des données sur

00:14:47 des aspects théoriques et des aspects très pratiques.

00:14:50 Et puis, vous avez, bien sûr, les nouvelles technologies,

00:14:53 les simulations mathématiques, l'imagerie,

00:14:55 tout un tas de choses qui sont là en fonction de l'évolution

00:14:58 des technologies, des traitements de données.

00:14:59 Eh bien, ça alimente, ça diffuse.

00:15:01 Et puis, le type de recherche change.

00:15:03 Et puis, on utilise beaucoup depuis Bernard

00:15:06 la méthode expérimentale où le grand défi,

00:15:08 c'est de se dire, on va essayer de trouver les facteurs

00:15:11 qui, en interaction, ont un effet sur telle ou telle variable.

00:15:15 Et on va essayer de voir quels sont vraiment...

00:15:18 Est-ce que c'est des effets placebo ?

00:15:20 Est-ce que c'est des effets psychosociaux ?

00:15:21 Ou c'est véritablement, par exemple,

00:15:23 l'intervention ou la séquence pédagogique

00:15:26 que j'ai proposée aux élèves,

00:15:27 qui a véritablement un effet sur son apprentissage

00:15:29 ou c'est tout un tas d'autres facteurs qui influencent.

00:15:32 Et ça, c'est toute la stratégie de la méthode expérimentale

00:15:35 puisqu'il faut trouver toute chose étant égale par ailleurs.

00:15:38 Avec le Covid et les...

00:15:41 Surtout à Marseille, ici,

00:15:43 avec le fameux groupe contrôle de Raoult,

00:15:45 on a quand même remis à l'honneur le fait

00:15:47 qu'on a besoin de comparer les effets observés

00:15:49 dans un groupe expérimental

00:15:50 par rapport aux effets observés avec un groupe témoin

00:15:53 et qu'on a quand même besoin de ce groupe témoin

00:15:55 pour être sûr que l'effet est vraiment observé.

00:15:58 Par exemple, je reviens aux aveugles.

00:15:59 Ça m'a fait penser, en écoutant votre première conférence,

00:16:02 d'étudier des personnes en situation de handicap visuel.

00:16:07 Déjà, vous avez tout un tas de problématiques

00:16:11 sur l'espace et la géométrie.

00:16:13 Si vous y allez sur les figures géométriques,

00:16:15 par exemple, ça, ça peut vous intéresser,

00:16:17 on sait que les figures géométriques,

00:16:20 on a tous des prototypes en tête.

00:16:21 Quand je demande à des enfants de 5 ans,

00:16:23 je ne vous fais pas l'exercice parce que je suis à la bourre,

00:16:25 mais ou des adultes,

00:16:26 puis je vous demande de tracer un carré, un rectangle, un triangle,

00:16:29 tout le monde trace les mêmes.

00:16:31 On a des prototypes en tête, nous voyons.

00:16:33 Alors, vous pourrez aller voir, et ça ne suit pas le nombre d'or.

00:16:37 On a publié ça dans les années 2012.

00:16:40 Alors, vous irez voir, on a tout un tas de...

00:16:42 Si vous faites l'exercice,

00:16:44 vous demandez aux gens spontanément tracer,

00:16:45 je peux même décrire le type de figure

00:16:48 que vous allez tracer spontanément.

00:16:49 Ça, c'est des vieux résultats.

00:16:50 Ce n'est pas du tout aléatoire.

00:16:52 Tout le monde trace la même,

00:16:53 et c'est même indépendamment de l'instruction scolaire,

00:16:55 puisque même les enfants de maternelle de 5 ans

00:16:57 tracent la même chose.

00:16:58 Vous voyez statistiquement les résultats.

00:17:01 On trace que des prototypes.

00:17:03 OK. Alors, ça, c'est une question...

00:17:05 Vous, c'est pas là.

00:17:07 Vous voyez, il y a plusieurs exemplaires

00:17:09 qui sont plus exemplaires que d'autres.

00:17:10 Au niveau pédagogique, on voit bien que, du coup,

00:17:13 si je fais travailler les élèves sur ces prototypes,

00:17:15 si mes élèves sont voyants,

00:17:17 du coup, ils vont les reconnaître,

00:17:19 mais ils ne sauront pas pourquoi,

00:17:20 pour quelles raisons ils les ont reconnus.

00:17:22 Au niveau théorique, on peut se dire,

00:17:23 d'où ça vient ?

00:17:24 Pourquoi on a des prototypes en tête ?

00:17:27 Et alors là, du coup, interroger les aveugles,

00:17:29 ça permet de tester l'hypothèse

00:17:31 que c'est notre environnement visuel

00:17:33 qui est composé de prototypes visuels

00:17:35 et que, depuis la naissance,

00:17:36 on est soumis en perpétuel...

00:17:39 Enfin, partout, on n'a que des prototypes.

00:17:41 Regardez nos feuilles.

00:17:43 Elles sont toutes prototypiques.

00:17:44 Nos tables, nos environnements,

00:17:45 c'est vertical, horizontal.

00:17:47 Ça a toujours les mêmes ratios et tout ça.

00:17:49 Donc, est-ce que c'est ça qui explique le fait

00:17:51 qu'on a une préférence pour ces prototypes ?

00:17:54 La façon d'aller voir,

00:17:56 c'est d'aller interroger les aveugles de naissance.

00:17:58 Et puis, si vous faites ça,

00:18:00 alors, vous verrez, c'est publié,

00:18:01 vous verrez les sources,

00:18:02 eh bien, on montre que les aveugles de naissance,

00:18:04 ceux qui n'ont jamais vu,

00:18:05 qui n'ont jamais eu une seule expérience visuelle,

00:18:08 eh bien, eux, ils ne sont pas soumis aux prototypes

00:18:10 quand on les passe en images tactiles.

00:18:12 C'est un truc théorique.

00:18:13 Donc, ces effets de prototypes

00:18:14 sont liés à notre familiarité avec notre environnement.

00:18:18 Étudier les aveugles, ça peut être aussi un effet pratique.

00:18:21 Vous savez que dans la littérature,

00:18:22 vous avez soit les lignes en relief,

00:18:24 soit le thermoformage, soit les textures

00:18:25 pour représenter des objets.

00:18:27 Eh bien, en fait, on montre en testant les enfants

00:18:30 qu'il y a certains types de représentations tactiles

00:18:33 qui sont plus efficaces que d'autres

00:18:34 pour le taux de reconnaissance.

00:18:35 Donc, autant aller utiliser celles qui...

00:18:37 Par exemple, vous voyez, les lignes en relief,

00:18:39 c'est le pire.

00:18:40 Personne ne les reconnaît, les aveugles.

00:18:42 C'est la catastrophe.

00:18:43 Il ne faut jamais utiliser ça, typiquement.

00:18:45 Et ça, il y a toute une littérature qui montre

00:18:46 que c'est la pire façon de représenter des objets.

00:18:49 Donc, il faut mieux utiliser thermoformage

00:18:51 ou même rajouter des textures

00:18:53 avec des petits mouvements de doigts.

00:18:54 Eh bien, ça, il y a toute une littérature

00:18:55 qui montre cette affaire-là.

00:18:58 Bref, vous irez voir.

00:19:00 Ces recherches, vous voyez,

00:19:02 peuvent avoir à la fois des aspects théoriques

00:19:03 et des aspects pratiques.

00:19:04 Et puis, ce n'est pas nouveau.

00:19:06 Ça existe depuis très, très longtemps.

00:19:08 Vous voyez, typiquement, c'est des vieilles histoires.

00:19:10 Même Piaget, en 1935, faisait tout un tas de discours,

00:19:13 participait au congrès des méthodes actives,

00:19:15 essayait de dialoguer en disant que les pédagogues

00:19:18 doivent absolument savoir comment se construit,

00:19:19 comment pensent les enfants,

00:19:21 comment ils se développent pour pouvoir mieux enseigner.

00:19:23 Et ce n'est pas nouveau.

00:19:25 Vous avez tout un tas de recherches interventionnelles.

00:19:28 Il me reste 4 minutes, donc je vais aller très vite.

00:19:30 Mais vous irez voir, on a fait, par exemple, pour le PNESCO,

00:19:32 pour montrer que ces recherches interventionnelles,

00:19:35 pour les mettre en contexte scolaire,

00:19:36 eh bien, elles nécessitent d'aller voir l'implémentation,

00:19:39 comment faire en sorte que les enseignants,

00:19:43 soient dans la boucle,

00:19:44 participent au processus de co-construction

00:19:47 des séquences pédagogiques.

00:19:49 Et pour montrer que ces séquences pédagogiques,

00:19:51 quand elles sont appliquées,

00:19:52 implémentées de façon prescrite,

00:19:54 parce qu'on sait très bien que c'est toujours différent

00:19:56 de ce qui est réalisé,

00:19:57 elles ont des effets, par exemple, sur la reconnaissance.

00:20:00 Et puis là, je vais arrêter là, mais sachez que pour l'instant,

00:20:02 on développe 3 types de recherches interventionnelles

00:20:06 et collaboratives,

00:20:07 où on va utiliser des données issues des neurosciences,

00:20:10 des données issues de la psychologie,

00:20:11 des données issues de la linguistique

00:20:13 et issues des sciences affectives,

00:20:15 pour montrer que, par exemple,

00:20:17 travailler sur les compétences émotionnelles,

00:20:19 les émotions chez les maternelles,

00:20:21 ça a une influence sur les compétences numériques

00:20:23 de ces mêmes élèves.

00:20:25 Alors, je fais très vite,

00:20:27 et puis, alors, on a fait ça sur le jeu du faire-semblant,

00:20:29 sur la capacité à travailler l'attention

00:20:32 avec le programme Atoll.

00:20:33 Et typiquement, pour aller plus loin,

00:20:36 je vous ferais juste...

00:20:40 Hop ! Non, mais parce que...

00:20:42 Parce que je voulais montrer... C'est pour vous, après,

00:20:45 c'est des ressources.

00:20:47 Voilà. Et voilà.

00:20:51 Et c'était ça, je voulais venir là.

00:20:52 Du coup, c'est pas parce que c'est à l'écran qu'on code,

00:20:55 en plus.

00:20:56 Donc, vous voyez, quand on étudie sur les enfants

00:20:58 de 3 à 6 ans,

00:20:59 on a travaillé avec toute une équipe d'enseignants

00:21:02 en Savoie,

00:21:04 et puis, on a fabriqué des épreuves

00:21:06 à la fois de compétences émotionnelles,

00:21:08 à la fois, ils se sont mis d'accord

00:21:11 sur des compétences numériques.

00:21:13 Au final, vous voyez, on a eu plus de 700 enfants

00:21:16 qui ont été testés pendant l'année.

00:21:19 Vous voyez, alors, typiquement, avec des compétences émotionnelles.

00:21:22 Voilà, ce garçon vient de recevoir un cadeau

00:21:24 pour son anniversaire.

00:21:25 Comment se sent ce garçon qui vient de recevoir ?

00:21:27 Et puis, il faut montrer l'image.

00:21:28 Donc, ça, c'est des mesures du score émotionnel.

00:21:31 On fait ça sur les 700 enfants.

00:21:33 Et puis, on fait la même chose sur des compétences numériques,

00:21:37 sur des mesures de comportement de coopération

00:21:40 avec un parcours sensorimoteur,

00:21:43 avec l'inactivité motrice.

00:21:45 Et puis, ce qui est intéressant,

00:21:46 c'est que les analyses score émotionnelles

00:21:50 montrent qu'il y a des liens entre toutes ces compétences.

00:21:52 Et puis, il y a toute une littérature scientifique

00:21:54 qui montre pourquoi, quels sont les mécanismes derrière

00:21:57 qui expliquent ces compétences-là,

00:21:59 c'est-à-dire cette capacité à identifier,

00:22:02 comprendre, réguler ses émotions,

00:22:03 pourquoi c'est lié typiquement aux compétences académiques

00:22:07 comme les compétences numériques ou mathématiques.

00:22:09 Et là, il y a des milliers de données

00:22:11 qui sont publiées de par le monde qui vont dans ce sens-là.

00:22:14 Et puis, une façon d'aller voir si ça a vraiment un effet,

00:22:18 eh bien, c'est d'aller entraîner certaines compétences,

00:22:20 comme par exemple les compétences émotionnelles,

00:22:22 pendant une année, chaque semaine,

00:22:24 et on voit si ça a un impact après

00:22:26 sur les compétences numériques et mathématiques.

00:22:28 Est-ce que c'est ce qu'on est en train de faire

00:22:30 avec un groupe d'enseignants ?

00:22:31 Et vous verrez, je vous ai mis le lien.

00:22:32 On a pu faire un article de synthèse

00:22:35 dans la revue "Au fil des maths",

00:22:36 je pense que vous connaissez.

00:22:38 Et du coup, vous irez voir toute cette publication.

00:22:40 Voilà.

00:22:42 L'idée, c'est vraiment, pour que ça marche,

00:22:45 pour que ça fonctionne,

00:22:46 on va avec les formateurs, donc les CPC,

00:22:51 le groupe d'enseignants volontaires,

00:22:52 on fabrique ces séquences-là,

00:22:54 et vous verrez, elles seront accessibles ici.

00:22:56 On a tout un livret qui va être dédié

00:22:59 et fabriqué par les enseignants, avec eux,

00:23:02 basé sur les recherches scientifiques,

00:23:04 sur comment fonctionnent les compétences émotionnelles.

00:23:07 Et vous voyez que toutes ces séquences-là

00:23:09 seront à disposition.

00:23:11 Et puis, l'idée, c'est qu'en travaillant

00:23:13 en contexte scolaire avec ces séquences-là,

00:23:15 eh bien, du coup, on va mesurer les effets que ça a

00:23:19 sur leurs propres compétences émotionnelles

00:23:21 et sur les compétences mathématiques,

00:23:23 enfin numériques, à la fin.

00:23:26 Et puis, vous verrez, à la fin, et j'ai fini,

00:23:30 juste au niveau politique, j'ai trouvé un article sympa

00:23:33 qui vient juste de sortir pour dire que le côté prévention,

00:23:38 c'est-à-dire que plus vous faites des programmes

00:23:39 interventionnels dans les classes dès le plus jeune âge,

00:23:44 par exemple, sur les compétences socio-émotionnelles

00:23:46 qui améliorent à la fois la santé mentale

00:23:48 et les résultats académiques scolaires,

00:23:49 par exemple, français et mathématiques,

00:23:51 eh bien, ça a en plus un investissement

00:23:54 au niveau financier.

00:23:55 Ça, c'est des calculs d'économistes

00:23:56 qui ont fait ça au Canada, qui montrent qu'en fait,

00:23:58 plus je fais de la promotion interventionnelle

00:24:01 dans les classes, plus, au final, en fait,

00:24:03 ça rapporte, c'est un investissement

00:24:06 qui est raisonnable et qui est avantageux pour la société.

00:24:09 Donc, c'est juste pour vous dire,

00:24:10 parce qu'on dit toujours ces programmes interventionnels,

00:24:12 ça coûte énormément d'argent,

00:24:13 en fait, au final, ça en rapporte.

00:24:15 Et ça, c'est un article qui vient de sortir en 2022.

00:24:19 Et puis, vous verrez les ressources.

00:24:21 Vous pourrez aller voir "Raisons éducatives"

00:24:23 où on essaye de...

00:24:24 Il y a tout un tas de collègues qui...

00:24:27 Vous verrez, c'est en accès libre.

00:24:29 Dans "Raisons éducatives", vous pouvez télécharger,

00:24:31 il y a plein d'articles où on essaye de faire des ponts

00:24:33 entre science cognitive et science de l'éducation

00:24:36 dans tout un tas de domaines.

00:24:38 Vous pouvez aller voir la chaîne YouTube "Santre Jean Piaget"

00:24:40 où il y a toutes les conférences qui sont en accès libre.

00:24:43 A la fois, vous verrez,

00:24:44 cette année, c'était sur les troubles neurodéveloppementaux.

00:24:47 Il y a deux ans, c'était sur les recherches

00:24:48 et les applications pédagogiques.

00:24:50 Et chaque fois, on essaye d'avoir un point de vue pluridisciplinaire

00:24:53 où il y a chaque fois un psychologue,

00:24:55 un neuroscientifique, un didacticien

00:24:57 qui vient parler ou un sociologue.

00:24:59 Et puis, enfin, si vous voulez en savoir plus,

00:25:01 il y a quatre ouvrages.

00:25:02 Et le prochain ouvrage qui va sortir,

00:25:04 c'est "Comment favoriser les apprentissages scolaires

00:25:06 au mois d'août ?"

00:25:07 Il s'agit de toutes les compétences transversales.

00:25:08 Et enfin, en ressources, vous pouvez télécharger

00:25:10 et vous inscrire aux cours en accès libre,

00:25:13 les cours en accès libre du MOOC de l'Université de Genève.

00:25:16 Et j'en ai terminé,

00:25:17 et je passe la parole à mon collègue Eric.

00:25:19 (Applaudissements)

00:25:21 (...)

00:25:28 (...)

00:25:38 -Donc, le collègue Eric.

00:25:40 (...)

00:25:43 Ca marche ?

00:25:44 Donc, le collègue Eric prend la parole.

00:25:45 Donc, merci, Edouard.

00:25:47 Donc, vous avez eu une première partie

00:25:49 avec une présentation assez générale,

00:25:52 assez... Comment dire ?

00:25:54 Qui balaye énormément de choses

00:25:55 sur la question des neurosciences

00:25:58 et des sciences cognitives.

00:25:59 Ce que je voudrais faire en tant que didacticien,

00:26:01 c'est, puisque Edouard nous a fait la gentillesse

00:26:04 de nous montrer l'importance des travaux

00:26:06 et des conséquences qu'on pourrait en tirer,

00:26:08 c'est justement à propos de ces travaux,

00:26:11 des résultats qui sont affichés,

00:26:12 d'aller y voir d'un peu plus près

00:26:14 comment ils sont construits

00:26:15 et qu'est-ce qu'on peut réellement en tirer.

00:26:17 Alors, désolé, du coup,

00:26:19 on va faire un peu un contrat,

00:26:21 c'est-à-dire qu'il vous a balayé un énorme champ de recherche

00:26:24 et moi, je vais me consacrer sur une petite recherche.

00:26:28 Donc, une étude critique d'un point de vue didactique,

00:26:30 d'une recherche qui s'affiche en neurosciences cognitives.

00:26:33 On pourra en débattre si vous voulez sur les nombres décimaux.

00:26:35 C'était un thème qui était intéressant pour un didacticien,

00:26:37 vous l'imaginez.

00:26:38 Alors, je vous présente les personnages de l'enquête.

00:26:41 D'abord, très rapidement,

00:26:44 Stanislas Dehaene,

00:26:45 vous savez, il est professeur au Collège de France.

00:26:47 Il préside le Conseil scientifique de l'éducation nationale

00:26:50 en France.

00:26:52 Il dirige un laboratoire de neurosciences,

00:26:53 le laboratoire de neurospin de l'université Paris-Saclay,

00:26:55 qui est celle de notre ministre.

00:26:58 Et qui est en ranking très bien placé

00:27:01 sur le plan international.

00:27:02 Je voulais vous parler aussi d'Olivier Houdet,

00:27:04 puisque les travaux de ces deux personnes-là

00:27:07 vont être au coeur de l'analyse que je vais mener,

00:27:10 qui est un professeur à l'université Paris-Cité,

00:27:13 la même que la mienne, pardon.

00:27:15 Il est directeur du laboratoire à l'APSIDÉ,

00:27:17 laboratoire de psychologie du développement,

00:27:18 qui maintenant s'affiche avec une petite photo de cerveau,

00:27:21 alors qu'avant, il n'y avait qu'un PSY et un D.

00:27:23 Donc, du coup, vous pouvez imaginer

00:27:24 qu'il y a quelque chose là de subliminal

00:27:27 comme message qui doit passer.

00:27:30 Olivier Houdet, depuis qu'il travaille,

00:27:32 il travaille sur la question

00:27:34 du processus d'inhibition cognitive.

00:27:37 J'imagine que certains, certaines en ont entendu parler.

00:27:39 Enfin, je sais que quand je fais des formations,

00:27:41 on m'interroge beaucoup dessus.

00:27:43 Et donc, l'inhibition cognitive,

00:27:45 mais l'inhibition en général, c'est cette capacité

00:27:47 qu'on aurait à contrôler nos intuitions,

00:27:51 nos habitudes et nos stratégies en situation.

00:27:55 Donc, j'y reviendrai.

00:27:57 Alors, l'objectif de la recherche

00:27:59 que je voudrais vous présenter aujourd'hui,

00:28:00 c'est une recherche qui a été conduite en partie

00:28:02 par Olivier Houdet, aussi par Grégoire Bors,

00:28:05 qui lui a succédé à la direction du laboratoire à l'APSIDÉ

00:28:08 et que je voudrais étudier dans cette communication.

00:28:10 Donc, l'idée étant de montrer finalement,

00:28:13 dans leur recherche,

00:28:15 l'existence d'un biais visuospatial

00:28:19 dans la comparaison des nombres décimaux.

00:28:21 Je vais approfondir cette question-là.

00:28:24 Donc, j'ai 20 minutes pour ça.

00:28:26 Qui serait liée à une association entre longueur,

00:28:30 au sens géométrique du terme, au sens perceptif du terme,

00:28:33 pas au sens du nombre de chiffres,

00:28:35 longueur et nombre.

00:28:37 Et cette association, en fait,

00:28:38 elle serait liée à un processus de recyclage neuronal,

00:28:42 d'où la qualification neuroscientifique

00:28:44 de cette recherche.

00:28:46 Alors, je vais un peu rentrer dans le vif du sujet maintenant

00:28:49 en vous présentant les trois théories,

00:28:53 les trois sous-bassements théoriques à cet article.

00:28:57 Le triple code et le recyclage neuronal

00:28:59 qu'on peut attribuer à Stanislas Dehaene,

00:29:02 même si pour le triple code,

00:29:04 il était avec Laurent Cohen, comme le disait Edouard tout à l'heure.

00:29:07 Et pour le recyclage neuronal,

00:29:08 c'est pas le seul à travailler là-dessus.

00:29:09 Mais en France, il défend beaucoup cette théorie-là.

00:29:13 Alors, pour ce qui est du triple code,

00:29:15 je ne sais pas si vous avez déjà entendu parler du triple code.

00:29:17 C'est un modèle des traitements cognitifs numériques

00:29:22 qui repose sur l'idée qu'il y a trois représentations importantes

00:29:26 des nombres, trois codes, comme dirait Stanislas Dehaene.

00:29:30 Et ces trois codes, c'est ce qui fait vraiment le succès

00:29:33 du triple code, c'est que ces trois codes sont implémentés

00:29:36 de manière anatomique dans le cerveau,

00:29:38 à l'appui d'imagerie cérébrale,

00:29:40 avec le code des quantités.

00:29:44 Alors, le code des quantités, si vous lisez,

00:29:46 c'est assez compliqué parce que le code des quantités,

00:29:48 c'est aussi la représentation analogique.

00:29:53 C'est aussi le sens du nombre avec des glissements sémantiques

00:29:57 que je vous laisse apprécier.

00:29:58 Le code verbal, je pense que vous comprenez.

00:30:00 Puis le code symbolique, qui s'appelle aussi parfois

00:30:03 le code arabe, parce que c'est l'idée

00:30:06 qu'on écrive les nombres en chiffres.

00:30:08 Donc, il y a cette idée-là qu'il y a le code.

00:30:11 On pourrait dire symbolique, donc chiffré,

00:30:17 le code verbal, donc en mots, et puis le code analogique.

00:30:22 Donc, vous imaginez des petites quantités, par exemple.

00:30:26 En ce qui concerne le recyclage neuronal,

00:30:29 je vais aller très vite en citant implicitement,

00:30:32 mais je vous ai mis toutes les sources Stanislas Dehaene.

00:30:35 Le recyclage neuronal, c'est en fait,

00:30:37 je dirais, une explication théorique du passage

00:30:42 des capacités innées qui sont réduites

00:30:46 à des capacités acquises qui nécessitent un apprentissage

00:30:51 issu d'une transmission culturelle.

00:30:52 Edouard en parlait tout à l'heure.

00:30:54 Il disait, il y a la base du cerveau.

00:30:56 Et puis, il y a finalement ce qu'on arrive à faire

00:30:58 en dépassant cette base par l'hypothèse théorique

00:31:03 d'explication, c'est par recyclage neuronal,

00:31:06 lié à l'enseignement.

00:31:08 Moi, je m'interroge sur l'intérêt de savoir qu'il y a

00:31:12 un recyclage neuronal pour la question de l'éducation.

00:31:14 Mais c'est un autre souci.

00:31:16 On en reparlera éventuellement dans la discussion.

00:31:19 Alors, vous avez besoin de connaître ces deux idées

00:31:22 théoriques là, plus une troisième, qui est la question

00:31:25 de l'inhibition cognitive en lien avec ce que les psychologues

00:31:28 appellent l'effet TIPER.

00:31:30 Alors, je vais m'asseoir parce que ça commence à être compliqué.

00:31:34 Donc, vous vous concentrez bien.

00:31:36 Je vous ai mis une image avec une encre verte et un

00:31:40 cerveau blanc rouge.

00:31:41 Et vous imaginez que je vous demande de dire le nom de l'image

00:31:45 qui est en rouge.

00:31:46 Donc, vous reconnaissez l'image et puis, il faut que vous

00:31:51 reconnaissiez les couleurs.

00:31:52 Donc, il y a une tâche avec une double contrainte image couleur.

00:31:54 Imaginons qu'auparavant, je vous ai montré une autre image.

00:32:00 C'est ce qu'on appellerait du point de vue expérimental,

00:32:05 un amorçage.

00:32:06 L'amorçage, c'est un premier stimulus dont le rôle est

00:32:11 d'influencer le sujet dans le traitement d'un second

00:32:15 stimulus dit cible parce que c'est celui justement

00:32:18 qu'on étudie.

00:32:18 Ces effets d'amorçage, ils ont été étudiés par TIPER,

00:32:24 mis en évidence par TIPER avec l'idée qu'il y ait des amorçages

00:32:28 qui soient plutôt négatifs, c'est à dire qui altèrent la

00:32:31 capacité du sujet à traiter le deuxième stimulus.

00:32:36 Il serait plutôt neutre quand ça ne change rien et il serait

00:32:41 plutôt positif quand ça l'améliore.

00:32:43 Du point de vue de ces travaux, il faut savoir que altérer,

00:32:48 améliorer, ça veut dire que 1, on se trempe moins, 2,

00:32:53 on va plus vite à réussir.

00:32:54 Et il s'agit de travaux qui sont appuyés par des statistiques

00:33:01 avec des écarts qui sont significatifs au sens

00:33:04 statistique du terme, dont on pourra discuter.

00:33:07 Vous le verrez dans l'article.

00:33:09 Je ne sais pas s'ils sont significatifs au sens commun du

00:33:12 terme pour l'enseignement, mais ce sont des acquis scientifiques.

00:33:17 Par exemple, si je vous montre avant de vous montrer cette

00:33:22 image d'encre verte et de cerf-volant rouge,

00:33:24 vous allez dire cerf-volant parce que c'est rouge.

00:33:29 Si je vous avais montré une baleine et un crocodile avec

00:33:33 le crocodile en rouge, il y aurait avec l'effet

00:33:36 tipeur un effet neutre.

00:33:37 Parce que la première tâche d'amorçage ne va pas

00:33:42 influencer la deuxième.

00:33:43 Première tâche dans laquelle vous n'auriez pas à dire quelle

00:33:48 est l'image qui est représentée en rouge.

00:33:51 Si en revanche, je vous présente par exemple un cerf-volant

00:33:56 vert avec superposé un ballon rouge.

00:34:00 On montre que c'est un amorçage négatif.

00:34:03 Le fait qu'il a fallu ne pas dire cerf-volant ralentit le

00:34:08 processus et fait faire plus d'erreurs statistiquement.

00:34:12 J'insiste sur le statistiquement parce que tous ces travaux,

00:34:17 quand on les lit, il faut vraiment être très attentif

00:34:20 aux méthodologies et aux résultats et éviter de prendre

00:34:25 à l'être tout ce qu'a dit Edouard.

00:34:26 Excuse moi, c'est un peu de la provocation,

00:34:29 c'est pour faire dialogue.

00:34:30 Tout ce qu'a dit Edouard, c'est que quand on,

00:34:33 quand un scientifique annonce les résultats de sa recherche,

00:34:35 forcément, il condense tout un travail sur des données bien

00:34:40 précises avec quelques mots signifiants.

00:34:43 Donc, ça, c'est important.

00:34:46 Et l'intuition d'Olivier Houdet, qu'il développe depuis des années

00:34:50 et des années, c'est qu'il y a une inhibition cognitive qui est

00:34:56 l'explication de cet effet tipeur.

00:34:58 C'est le fait qu'on ait dû inhiber de dire cerf-volant quand

00:35:01 il était vert qui fait qu'on est troublé quand il faut redire

00:35:05 cerf-volant maintenant qu'il est rouge.

00:35:06 Vous avez vraiment compris ça.

00:35:10 J'y reviendrai, mais si vraiment, vous n'avez rien compris,

00:35:13 ça va être compliqué.

00:35:14 Donc, il faut me le dire.

00:35:15 Alors, quelle est l'hypothèse de travail sur les

00:35:19 nombres décimaux?

00:35:20 Alors, je présente toutes mes excuses à toutes les personnes

00:35:23 qui arrivent à la copie LLM pour la première fois et qui n'ont

00:35:25 aucune culture sur les travaux didactiques sur les

00:35:29 nombres décimaux.

00:35:29 Dans les 20 minutes, je n'ai pas du tout eu le temps de faire

00:35:31 un rappel.

00:35:32 Mais cette littérature est bien connue.

00:35:34 Et puis, intuitivement, vous allez voir, il y a des choses

00:35:37 qui ont été montrées scientifiquement, mais qui,

00:35:39 qui, qui sont aussi au coin du bon sens.

00:35:41 Alors, l'hypothèse du groupe qui a travaillé avec Olivier Houdet,

00:35:45 c'est que.

00:35:46 Les élèves qui affirment que 0,131 est supérieur à 0,6.

00:35:51 Petite parenthèse pour les nouveaux, les travaux didactiques

00:35:55 antérieurs qui datent d'une trentaine d'années font

00:35:57 l'hypothèse que c'est un défaut de conceptualisation des élèves

00:36:00 qui les conduit à penser que 0,131 est supérieur à 0,6 au

00:36:05 motif que la partie entière égale la partie décimale 131 est

00:36:10 perçue comme un entier et que 131 est supérieur à 6.

00:36:14 Alors non.

00:36:15 Du point de vue d'Olivier Houdet.

00:36:17 C'est pas ça la raison, c'est qu'ils le font parce qu'ils

00:36:21 associent la longueur de l'écriture.

00:36:23 J'insiste bien, c'est pas le nombre de chiffres, c'est

00:36:25 vraiment la longueur au sens géométrique du terme.

00:36:28 131 est plus long que 6 et c'est parce que 131 est plus long que

00:36:32 6 que.

00:36:33 Certaines personnes répondent 0,131 supérieur à 0,6.

00:36:39 C'est cette hypothèse là qui va être mise à l'épreuve.

00:36:44 Dans la recherche menée par son équipe.

00:36:46 Donc, ce que Houdet développe, c'est qu'il faut inhiber la

00:36:54 longueur pour répondre au juste.

00:36:56 Inhiber la longueur pour répondre au juste.

00:36:59 Alors voilà comment il s'y prend.

00:37:02 Vous êtes prêts?

00:37:04 Vous êtes prêtes?

00:37:05 On y va.

00:37:06 Donc, vous avez un schéma qui explique que vous avez ici la

00:37:13 table d'amorçage contrôle où on demande à quelqu'un de

00:37:16 comparer 0,981 et 0,444.

00:37:20 Vous voyez qu'il y a la même longueur.

00:37:24 Ne pensez pas, s'il vous plaît, le même nombre de chiffres.

00:37:27 Pensez bien la même longueur.

00:37:29 Pour comparer.

00:37:31 Et après, on demande de comparer deux segments de

00:37:37 longueur différentes.

00:37:38 Le fait que les longueurs soient identiques et que quand on

00:37:42 répond que 0,981 est plus grand.

00:37:45 Le travail sur la longueur n'a pas été activé.

00:37:50 Et du coup, on peut faire l'hypothèse, si je suis

00:37:55 l'équipe de Houdet, que la réponse sur la comparaison des

00:38:00 longueurs de segments ne sera pas altérée, ni avantagée.

00:38:04 En revanche, si vous regardez les preuves test, on demande de

00:38:09 comparer 0,9 et 0,476.

00:38:11 476 est plus long en écriture que 0,9.

00:38:17 Et pourtant, on inhibe la longueur pour pouvoir répondre

00:38:23 que c'est 0,9 le plus grand, à condition qu'on ait compris

00:38:26 quelque chose.

00:38:27 Donc, vous imaginez que les sujets interrogés sont des

00:38:29 sujets qui savaient comparer les nombres décimaux.

00:38:31 On les interroge après sur la comparaison des longueurs.

00:38:35 Et là, suspense, y a-t-il une différence significative

00:38:40 statistiquement avec la même épreuve avec un amorçage neutre

00:38:48 ou, c'est pas représenté là, avec un amorçage positif qui

00:38:53 serait, par exemple, si on mettait 0,981 avec 0,4.

00:38:59 Là, il y aura un amorçage positif puisque la plus longue

00:39:03 serait la plus grande.

00:39:05 OK.

00:39:06 Je vous propose d'aller y voir au niveau des résultats.

00:39:11 Voilà les données que j'ai condensées dans un tableau issu

00:39:16 de l'expérimentation.

00:39:17 Je vous ai rappelé la condition expérimentale.

00:39:20 Il y avait 24 questions qui ont été posées.

00:39:22 Vous avez ici le temps de réponse et ici, vous avez le

00:39:26 pourcentage de réussite.

00:39:27 Je recommence avec la partie amorçage contrôle.

00:39:34 Là où il y a la même longueur, toujours 24 questions,

00:39:38 toujours le temps de réaction et le pourcentage de réussite.

00:39:42 Et puis, la partie complémentaire, là,

00:39:47 il n'y en avait que 12.

00:39:48 La partie complémentaire, c'est celle où, justement,

00:39:50 c'est l'amorçage dit positif, où le nombre le plus long est

00:39:54 justement le plus grand.

00:39:55 Alors là, dans les articles, il y a trois articles que j'ai

00:39:58 trouvés sur cette recherche là.

00:40:00 Il n'y a pas de résultats qui sont indiqués.

00:40:02 Si on regarde la performance sur les nombres pour des gens

00:40:05 qui savent comparer des nombres décimaux, c'est comme ça

00:40:07 qu'ils ont été choisis pour le faire vite.

00:40:10 Ils ont parlé de personnes de plus de 20 ans de

00:40:12 région parisienne.

00:40:13 On peut faire l'hypothèse que c'est leurs étudiants de

00:40:15 licence de psycho.

00:40:16 Alors.

00:40:18 Mais c'est normal.

00:40:21 Alors, le temps de réaction pour les nombres.

00:40:24 Voyez 1193 millisecondes pour réagir en moyenne avec un

00:40:28 pourcentage de réussite de 94,5%.

00:40:32 Dans la partie expérimentale et puis un temps un peu plus court

00:40:35 avec un pourcentage de réussite un peu meilleur dans la partie

00:40:39 contrôle.

00:40:40 Autrement dit, même quand on sait comparer des nombres

00:40:43 décimaux, le fait qu'on ait à comparer des nombres décimaux

00:40:45 avec 131 contre 6, on est un peu moins performant.

00:40:51 On se trompe un peu plus.

00:40:52 Sans doute des erreurs d'inattention et on réagit

00:40:58 plus lentement.

00:40:59 Évidemment, ce n'est pas du tout ça qui est intéressant pour

00:41:01 nous, ce qui est intéressant, c'est le fait qu'on compare

00:41:04 des longueurs de segment.

00:41:05 Si vous regardez la comparaison des longueurs de segment,

00:41:07 vous vous rendez compte que dans la partie expérimentale,

00:41:10 le temps de réaction est de 828 millisecondes, alors qu'il n'est

00:41:13 que de 802.

00:41:13 Donc, effectivement, c'est plus long dans la partie

00:41:16 expérimentale pour comparer les segments.

00:41:18 C'est bien ça qui est intéressant parce que c'est effet

00:41:20 tipeur.

00:41:21 Et puis, si vous regardez le pourcentage de réussite,

00:41:23 eh bien là, c'est annoncé pas pareil, puisque c'est un

00:41:27 petit peu meilleur dans la partie expérimentale que dans la

00:41:31 partie contrôle.

00:41:32 Toujours pas de résultat indiqué dans la partie complémentaire.

00:41:35 Alors, l'interprétation des résultats par les auteurs,

00:41:38 c'est que la comparaison des longueurs est altérée en

00:41:41 condition expérimentale.

00:41:42 Alors, comment ils arrivent à dire altérée alors que le

00:41:45 pourcentage de réussite est un petit peu meilleur?

00:41:46 Ils prennent en fait le rapport entre temps de réaction et

00:41:50 pourcentage de réussite via ce qu'ils appellent le score

00:41:53 d'efficacité inverse.

00:41:54 Si jamais j'ai 30 secondes de plus, je vous en parlerai.

00:41:56 Et ils ont conclu qu'il y a un amorçage négatif, c'est à dire

00:42:01 que le score de réussite est un peu moins élevé que le score

00:42:03 d'efficacité inverse.

00:42:04 Donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:07 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:08 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:11 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:13 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:15 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:17 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:20 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:21 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:24 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:26 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:28 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:30 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:33 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:35 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:38 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:40 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:43 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:45 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:48 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:50 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:54 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:42:56 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:42:59 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:01 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:04 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:05 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:09 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:11 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:14 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:15 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:18 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:20 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:22 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:24 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:27 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:28 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:31 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:33 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:36 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:37 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:40 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:42 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:45 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:46 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:50 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:51 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:54 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:43:55 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:43:58 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:00 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:03 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:04 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:08 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:09 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:12 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:13 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:16 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:17 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:21 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:22 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:25 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:26 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:28 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:29 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:31 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:32 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:33 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:34 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:35 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:36 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:42 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:43 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:44 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:45 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:47 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:48 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:49 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:50 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:51 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:52 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:44:53 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:44:54 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:06 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:08 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:09 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:10 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:11 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:12 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:13 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:14 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:15 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:16 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:17 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:19 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:25 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:26 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:27 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:28 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:29 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:30 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:31 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:32 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:33 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:34 Et donc, ils ont conclu que le score de réussite est un peu

00:45:36 moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:37 Et donc, ils ont conclu que le score d'efficacité inverse est

00:45:51 un peu moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:52 Et donc, ils ont conclu que le score d'efficacité inverse est

00:45:53 un peu moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:54 Et donc, ils ont conclu que le score d'efficacité inverse est

00:45:55 un peu moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:56 Et donc, ils ont conclu que le score d'efficacité inverse est

00:45:57 un peu moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:45:58 Et donc, ils ont conclu que le score d'efficacité inverse est

00:46:00 un peu moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:46:01 Et donc, ils ont conclu que le score d'efficacité inverse est

00:46:02 un peu moins élevé que le score d'efficacité inverse.

00:46:08 de réussite, du temps de réponse et du pourcentage de réussite. En mettant le pourcentage de réussite au dénominateur, c'est pour ça qu'on l'appelle inverse.

00:46:15 Alors je vais vous montrer ce que j'ai compris de cet indicateur.

00:46:20 Je me suppose que je suis prof,

00:46:22 que je pose des questions à des élèves et que le temps de réponse d'un élève est de 2000

00:46:26 millisecondes et que son pourcentage de réussite est de 100%. Donc vous l'avez compris comme moi, son score d'efficacité inverse est égal à 2000.

00:46:32 Et ce que je me dis en tant que professeur, peut-être même en tant que didacticien, l'élève s'est réalisé la tâche et il a compris.

00:46:38 Si je pense maintenant à un élève qui a un temps de réussite de 1800 millisecondes avec un pourcentage de réussite de 90%,

00:46:44 le score d'efficacité inverse est aussi de 2000.

00:46:46 Alors il y a quelques erreurs.

00:46:50 Peut-être qu'il a compris quand même et que c'est juste une erreur d'inattention.

00:46:54 Si je pense à un élève qui va un peu plus vite,

00:46:56 1200 millisecondes de temps de réponse avec un pourcentage de réussite de 60%, il a encore un score d'efficacité inverse de 2000.

00:47:04 Donc l'indicateur pour des situations que sans doute dans l'enseignement on trouverait fondamentalement différentes,

00:47:10 donne la même valeur.

00:47:13 Donc

00:47:14 le prof dirait peut-être "il va trop vite et il n'a pas appris".

00:47:17 Autrement dit, le score d'efficacité inverse me semble inadapté à l'évaluation d'un apprentissage en contexte éducatif.

00:47:24 Et d'ailleurs il n'est pas fait pour ça. Si on lit la littérature

00:47:26 psychologique sur le score d'efficacité inverse,

00:47:29 c'est un outil pour des recherches en psychologie qui suppose que les personnes sachent

00:47:34 réaliser la tâche puisque les discussions scientifiques en psycho sur l'utilisation de ce score

00:47:40 exigent que le pourcentage de réussite soit au moins de 98,5%.

00:47:45 On rêverait tous d'avoir ça chez nos élèves.

00:47:48 Voilà j'en ai terminé, je vous ai donné beaucoup de littérature aussi si ça vous intéresse.

00:47:55 (Applaudissements)

00:47:57 Merci beaucoup à tous les deux. On peut passer au temps de questions, il nous reste à peu près

00:48:16 5-10 minutes

00:48:19 pour échanger.

00:48:23 (Pause)

00:48:25 Ne soyez pas inhibés c'est très important.

00:48:32 (Rires)

00:48:34 Est-ce qu'il n'y a pas,

00:48:42 j'ai un peu bricolé avec Olivier Houdet et puis Marie Letan quand elle faisait sa thèse avec lui,

00:48:46 je les ai toujours interrogés sur la manière dont ils regardaient l'enseignement des mathématiques

00:48:52 et je leur ai demandé s'il n'y avait pas,

00:48:54 dans ce qu'ils affirmaient devoir inhiber, en fait des erreurs qui étaient d'origine didactique.

00:49:00 On entend souvent dans les classes de l'école,

00:49:03 les maîtres dire au début des apprentissages pour comparer deux nombres, on est dans des entiers, il n'y a qu'à regarder la longueur.

00:49:09 On l'entend dans toutes les classes ou presque.

00:49:12 Donc là on est en train de mettre dans la tête des élèves des choses qui sont

00:49:16 erronées par la suite dont on sait qu'elles auront des conséquences peut-être sur les décimaux, celles que tu décris.

00:49:22 On regarde aussi, si on regarde les énoncés de problèmes et parce qu'ils ont beaucoup travaillé sur

00:49:26 quand il y a ajouté on fait un plus et quand il y a

00:49:29 enlevé on fait un moins, etc. pour parler de façon très commune.

00:49:33 Là aussi si on regarde dans les classes comment à la maternelle on enseigne,

00:49:39 comment au CP on enseigne les raisons de problème, et bien plus de 90% des énoncés de problèmes sont congruents,

00:49:46 ça se passe bien comme ça et on ne prend pas soin dès le début des apprentissages de donner aux élèves des questions d'élan maternel

00:49:53 qui sont non congruentes.

00:49:55 Alors si on le faisait, est-ce qu'on aurait les mêmes erreurs ? Est-ce qu'on serait tenu d'inhiber ?

00:49:59 Est-ce qu'on ne doit pas interroger le processus d'enseignement plutôt que de se dire "bon ça c'est naturel chez les gens, il faut inhiber" ?

00:50:10 Alors juste pour faire complémentaire à ce qu'a dit Eric,

00:50:13 c'est que ce type de recherche qu'il a présenté, ça éluse totalement mon plaidoyer, c'est à dire que ça donne de l'information

00:50:21 critiquable et de confirmation, mais ça c'est la science.

00:50:23 Donc ça veut dire qu'il faut par exemple aller bosser avec son collègue de l'université,

00:50:26 puis essayer de bosser et faire une recherche ensemble pour essayer d'appliquer.

00:50:30 Mais en fait en testant les adultes, ça ne nous dit rien comment on enseigne, ça veut dire qu'il faut aller sur le terrain,

00:50:36 proposer des séquences pédagogiques

00:50:39 en accord construite avec les enseignants, tester si effectivement je présente plein de sujets discordants,

00:50:45 je fais plein de séquences pédagogiques, est-ce qu'à la sortie j'aurai les mêmes biais ou pas ? Est-ce que ça s'entraîne ?

00:50:50 Et est-ce que ces méthodes pédagogiques d'intervention ou didactique, comme vous voulez l'appeler,

00:50:55 une fois que je les aurai implémentées sur le terrain avec plein plein d'enseignants

00:50:59 et que j'aurai mesuré les effets des progrès, est-ce qu'à la sortie je pourrais dire

00:51:05 ça va dans ce sens ou pas dans ce sens-là ? Mais voyez le saut de j'ai trouvé ça chez les adultes première année

00:51:11 et puis maintenant j'en tire des conclusions sur comment je dois enseigner,

00:51:15 le saut est trop loin. Pour moi il manque vraiment le chenot qui est

00:51:19 recherche interventionnelle, collaborative avec les enseignants formateurs sur le terrain qui vont tester cette hypothèse-là

00:51:25 dans le contexte scolaire avec ces contraintes. Et du coup voir si à la sortie j'aurai ces effets qui sont observés ou réduits ou

00:51:34 toujours présents.

00:51:36 Moi j'aurais envie de dire qu'il manque déjà de parfaire la recherche parce que

00:51:41 aller sur le terrain ça coûte, ça coûte aux enseignants,

00:51:45 ça coûte aux chercheurs et à mon sens cette recherche n'est pas assez aboutie pour aller vers la question d'une recherche

00:51:53 interventionnelle puisque il y a trop de choses qui manquent et notamment les questions de conceptualisation.

00:51:58 Par rapport à la question posée,

00:52:01 je comprends l'idée qu'il ne faille pas enseigner des choses qui vont devenir fausses et j'ai l'impression que

00:52:08 du point de vue de la compréhension qu'ont les enfants

00:52:12 quand ils sont en situation d'être élèves à l'école, c'est très difficile quand on compare des entiers

00:52:19 dont les nombres de chiffres sont différents, que des enfants qui ont des défauts de conceptualisation

00:52:24 ne se fassent pas par

00:52:26 l'adaptation et franchement les recherches qu'on mène actuellement nous montrent que l'imagination des élèves est très forte pour s'adapter

00:52:34 aux consignes et aux résultats qui ont l'air probants en termes de réussite et donc du coup qu'ils associent

00:52:42 nombre de chiffres d'une écriture ou longueur de l'écriture à la taille, à la valeur, me semble difficile

00:52:51 à conjurer, à

00:52:56 les termes que je veux dire, mais

00:52:58 de là à le renforcer par le fait de le dire, je comprends que ça ce soit un peu gênant mais je comprends aussi que des

00:53:06 professeurs valident des procédures qui sont

00:53:08 qui conduisent à la réussite

00:53:10 et là on se rend compte que l'enseignement c'est quelque chose de complexe, est-ce qu'un élève qui ne réussit pas est un élève

00:53:16 qui à terme va continuer d'apprendre

00:53:18 c'est vraiment une question importante donc effectivement il faut mener des recherches en didactique sur ces questions là

00:53:24 avec une approche conceptuelle sur les objets mathématiques

00:53:27 Oui ça marche, merci à vous deux pour cette exposé que c'est tout à fait intéressant

00:53:37 J'aimerais

00:53:40 juste dire que

00:53:42 par l'exemple que tu as montré Eric, qu'il y a quelque part un

00:53:48 déni du didactique et de l'importance en fait de ce que le didactique peut apporter

00:53:54 aussi en recherche en

00:53:56 neurosciences ou en sciences cognitives et ça me paraît très important parce que

00:54:01 il a des biais dans les méthodes expérimentales, même dans les statistiques, donc on le sait bien

00:54:07 on sait bien quels sont ces biais, ça peut être lié par exemple au fait que

00:54:14 on donne pas assez d'importance à des variables qui sont tout à fait importantes et ces variables c'est les conditions d'apprentissage

00:54:21 donc en fait les conditions d'apprentissage

00:54:24 fait qu'effectivement on vient sur des recherches

00:54:29 interventionnelles pour pouvoir effectivement observer et voir en fait tenir compte en fait de ces conditions

00:54:35 ces conditions en fait

00:54:38 expérimentales et en fait c'est aussi un biais par le fait que le choix des items ne tiennent pas compte de

00:54:45 du concept qui est derrière

00:54:47 parce que si c'est la longueur, donc en quoi la longueur peut avoir une

00:54:53 importance en fait

00:54:56 effectivement vis-à-vis du concept de non décimaux.

00:54:59 Et en fait on voit bien que dans les travaux de Léonard et Sacur en fait ils tenaient compte de ces

00:55:05 de cette dimension et il me semble que

00:55:07 effectivement on nous dit "ah mais il faut faire

00:55:11 maintenant de la méthode expérimentale" parce que c'est la méthode expérimentale qui est valide et qui donne de bons résultats

00:55:18 et donc en fait on peut administrer des preuves qui sont efficaces

00:55:23 robustes etc et en fait après on nous dit "mais il faut aussi utiliser des méthodes statistiques"

00:55:29 d'accord donc par les mêmes raisons ou par des raisons un peu voilà autres et en fait ce qu'on voit bien c'est que ces méthodes là

00:55:36 en fait il faut aussi être contrôlés et contrôlés peut-être par des résultats qui viennent

00:55:42 en fait des approches qui peuvent être des approches d'observation, d'intervention ou voilà que

00:55:50 cliniques d'accord parce qu'effectivement à un moment donné

00:55:55 voilà il faut aller quand même sur le terrain et donc observer ces conditions

00:55:59 voilà ces conditions et en fait c'est à ça que le didactique s'importe c'est quelles sont les conditions

00:56:06 d'acquisition, quelles sont les conditions d'apprentissage, l'enseignement est une d'entre elles et il me semble que voilà

00:56:14 ces approches sont complémentaires et vous vous l'avez dit d'accord vous avez une

00:56:21 posture qui est peut-être pas celle que l'on entend en fait dans les médias et même des collègues

00:56:26 psychologues ou autres donc qu'on entend aussi et qui prennent beaucoup de place

00:56:34 publiquement. Alors là ce que je vous ai dit tout à l'heure les sciences cognitives n'utilisent pas la méthode expérimentale

00:56:40 elle est là pour contrôler tous les biais qu'on a naturellement mais

00:56:44 et c'est pour ça qu'elle est mixte avec d'autres observations

00:56:47 comme la clinique, c'est pour ça qu'on a besoin d'avoir des multi méthodes il n'y a pas une chose qui est

00:56:53 valable et puis tout le reste n'est pas valable ça marche pas du tout comme ça d'où la nécessité

00:56:57 de travailler ensemble sur ces objets là parce qu'on voit bien que

00:57:01 vous vous dites la didactique mais c'est évident que la didactique des maths a son importance ça me semble tellement évident voilà mais

00:57:10 c'est pas la didactique et puis la méthode expérimentale ça compte, ça marche pas comme ça c'est pas parce que vous voyez bien que

00:57:17 la méthode expérimentale il y aurait plein de biais

00:57:20 bien sûr qu'il y a des biais mais justement le but c'est de contrôler ces biais mais quand j'observe deux ou trois élèves j'ai les

00:57:26 mêmes biais et c'est même encore pire parce que du coup j'ai encore plein d'autres facteurs

00:57:30 comme les effets mètres et choses comme ça qui peuvent expliquer ces résultats donc on a bien besoin de ces approches

00:57:36 pluridisciplinaires pour essayer de voir ce système complexe qui évolue en permanence et qu'on a besoin de ces méthodes mixtes

00:57:42 et là par exemple la recherche qu'Eric a présenté c'est en rien une recherche neuroscientifique

00:57:47 c'est de la vieille recherche de psycho expérimentale que Piaget fait, activation, l'espace, les noms,

00:57:52 ça a 50 ans, on enlève les neurosciences ça nous dit rien de plus

00:57:56 ça n'a rien à voir sur comment on enseigne et ça n'a rien à voir sur comment on apprend

00:58:01 puisqu'il n'y a pas de séquence d'enseignement, il n'y a pas de séquence d'apprentissage, c'est d'adultes première année à qui on demande une tâche

00:58:08 donc ça n'a rien à voir avec pour moi

00:58:10 l'objet de ce que vous faites ou de l'objet de ce qu'on devrait faire sur comment enseigner les mathématiques en classe

00:58:16 c'est des recherches qui n'ont rien à voir, pour moi elles inspirent

00:58:18 mais c'est pas des recherches qui nous donnent à penser sur comment faire ou comment améliorer nos pratiques

00:58:24 c'est vraiment très loin et ça n'a rien de neuroscientifique

00:58:27 même si c'est l'emballage autour, vous voyez vous faites la recherche là, vous enlevez le triple, on s'en fiche

00:58:33 les données neuronales ne m'expliquent pas comment je vais enseigner ça

00:58:39 cette recherche là que vous a été présentée

00:58:43 vous enlevez les premiers paragraphes, on n'a aucune information supplémentaire à ça

00:58:47 le recyclage neuronal ou pas on n'en sait rien, pour l'instant c'est des temps de réaction

00:58:51 Je voudrais apporter une petite réponse quand même aussi

00:58:57 par rapport à l'idée de la méthode expérimentale

00:58:59 bon je vous avoue que je suis pas psychologue et pas formé à ces méthodes mais ce que j'en comprends c'est que

00:59:05 les statistiques généralement qui sont utilisées sont des statistiques

00:59:11 corrélationnelles et que corrélation n'est pas raison comme le dit le dicton

00:59:15 d'une part, d'autre part même s'il y avait raison c'est à dire même s'il y avait deux phénomènes qui étaient reliés

00:59:21 ce qui me semble

00:59:23 trouvé dans ces travaux c'est que

00:59:25 la théorie est ce qui explique la relation

00:59:30 c'est là où

00:59:32 on a un regard vigilant à avoir c'est à dire que

00:59:35 il y a d'une part

00:59:37 une relation qui est montrée statistiquement

00:59:40 qui informe

00:59:42 après le résultat est ce que c'est la relation ou est ce que c'est le modèle théorique qui est supposé expliquer cette relation

00:59:51 ce que dit Edouard là c'est l'emballage neuronal ne compte pas mais s'il n'y avait pas l'emballage neuronal quelle théorie

00:59:58 pourrait expliquer le fait que il y ait un effet

01:00:03 longueur

01:00:05 la théorie de l'amorçage mais comme on compare pas des longueurs

01:00:10 d'une part et des longueurs d'autre part du coup il y a quelque chose

01:00:14 le truc il est là en fait et c'est pour ça que je pense et je continue de dire que la communauté des didacticiens doit

01:00:22 être informé

01:00:24 lire les collègues de psycho lire les collègues de neurosciences

01:00:28 travailler avec eux quand c'est possible sur des questions qui portent sur

01:00:34 la production des données qui nous informent sur les états d'apprentissage

01:00:38 éventuellement après mener des recherches pourquoi pas dans les classes etc mais même en amont enfin moi je refuse de penser que

01:00:45 chacun a son domaine que les psychologues et les neuroscientifiques sont là pour apporter des données sur le savoir au sens d'un état

01:00:52 et les didacticiens sur la construction de ces savoirs non il faut qu'on participe à tout ensemble si on veut travailler ensemble

01:00:59 et point de vue que je défendrai

01:01:02 Donc merci pour vos interventions qui étaient super riches et pas né du et d'humour et c'est très appréciable

01:01:09 moi j'aurais une petite question peut-être un petit peu caricaturel mais qui est en lien avec mon expérience parce que je suis souvent dans les

01:01:16 écoles et dans les écoles on me demande assez régulièrement qu'est ce que tu penses des neurosciences

01:01:20 alors moi je ne suis pas neuroscientifique donc déjà je commence par leur demander

01:01:26 pour toi c'est quoi les neurosciences

01:01:28 et la plupart des réponses c'est ce que dit dehane

01:01:32 Dehane il publie un bouquin qui s'appelle apprendre

01:01:37 donc a priori ça résume

01:01:40 complètement

01:01:42 l'apport des neurosciences pour

01:01:44 l'enseignement pour l'apprentissage

01:01:47 alors je vais

01:01:50 Dehane est responsable du CSEN et il publie donc le CSEN pas Dehane mais c'est

01:01:57 le CSEN publie souvent des notes

01:01:59 et en particulier il y en a une j'en prends une qui m'a fait un peu de mal sur

01:02:05 sur l'innovation pédagogique avec les bonnes idées et les fausses bonnes idées

01:02:10 et je donne juste deux

01:02:13 deux exemples

01:02:15 exemple de bonne idée mettre en place des stratégies pour améliorer la motivation des élèves

01:02:23 ça semble être une bonne idée et

01:02:27 fausse bonne idée pratiquer une pédagogie basée sur la découverte

01:02:33 donc ils sont

01:02:36 aussi caricaturaux dans leur façon d'aborder les choses donc j'aimerais bien avoir votre point de vue sur ça parce que

01:02:45 on peut discuter entre spécialistes avec des choses très pointues avec des tas de citations de chercheurs

01:02:53 etc mais sur le terrain on reste dans

01:02:56 les figures de proue et les figures de proue c'est Dehane et le CSEN et des notes de service comme c'est du mois de service

01:03:04 des notes comme ça où on donne des petits points et si on prend ces petits points à la lettre ça peut être

01:03:09 très désagréable comme je l'ai vécu

01:03:12 moi je peux parler parce que je suis pas fait pas partie du voilà tout ce que je peux vous dire c'est que

01:03:18 Dehane c'est récent qu'il se met à l'enseignement avant c'était pas son domaine de recherche d'accord donc et ni dans le développement c'est tout récent lui c'était spécialiste

01:03:26 du nombre et la lecture mais chez l'adulte

01:03:28 et puis ça c'est premièrement deuxièmement il n'est pas forcément représentatif de ce qui se fait

01:03:34 en l'espace francophone ou anglophone là dessus. Troisièmement je vous invite à lire mon livre sur les neurosciences et l'école

01:03:41 puis comme ça vous aurez une vue plus critique de ce qui se fait mais

01:03:46 mais il y a tout un je veux dire il y a tout un tas de gens

01:03:50 de chercheurs en france notamment en belgique ou en suisse qui ont travaillé

01:03:54 du point de vue science cognitive de l'éducation depuis bien avant lui depuis très longtemps

01:03:59 nous nos premières recherches interventionnelles elle date de 2000

01:04:02 voyez donc et qui travaillent après c'est des histoires d'enjeux politiques à un moment donné tel ministre fait appel à telle personne qui met en

01:04:09 exergue mais chaque ministre a son pouls de chercheurs favoris voyez donc après ils ont leurs experts favoris puis en fonction des échéances

01:04:16 électorales et ben les favoris changent et puis du coup les

01:04:19 et l'importance

01:04:21 la discipline est plus ou moins forte selon les

01:04:23 rapports de force politique c'est tout après c'est des histoires politiques mais

01:04:27 après il faut penser aussi qu'il n'est pas tout seul il ya toute une communauté qui est derrière

01:04:31 le conseil a beaucoup évolué il ya des gens qui sont partis des gens qui sont arrivés il ya des disciplines

01:04:35 scientifiques n'étaient pas représentés au début qui le sont maintenant avant c'était très peu connecté au

01:04:40 contexte scolaire maintenant c'est beaucoup plus

01:04:43 connecté parce qu'ils ont bien vu que ça résistait enfin oui donc faut voir un truc quelque chose d'évolutif

01:04:48 et puis il faut penser qu'il ya plein d'autres gens à côté

01:04:50 et puis et faut penser que par exemple les

01:04:54 voyez dans les neurosciences vous avez les neurosciences cognitives comme donc qui seraient plutôt en fait de la psychologie expérimentale

01:05:02 classique avec de temps en temps de l'imagerie et puis à les neurosciences fondamentales qui eux disent mais c'est pas du tout c'est eux qui étudient les

01:05:09 mécanismes moléculaires biologiques et eux ils disent c'est ça je vous ai mis les références vous avez les neurophysiologues qui disent mais arrêtez de dire

01:05:17 les neurosciences c'est l'étude des bases cérébrales

01:05:20 donc c'est hyper important les aveugles ils ont montré des choses formidables sur la facilité cérébrale

01:05:26 les aveugles de naissance qui utilisent les airs visuels pour lire le braille c'est génial ça

01:05:31 il ya que les neurosciences qui ont montré ça mais ça nous dit pas comment faut enseigner pour toute façon faut enseigner le braille

01:05:36 et puis que ça active les zones visuelles bah ça donne une raison d'expliquer pourquoi il ya une

01:05:40 plasticité cérébrale et puis que le cerveau il se débrouille pour apprendre quoi qu'il arrive

01:05:44 même s'il a des pêtes à des endroits donc ça c'est génial de montrer ça mais ça dit pas

01:05:48 quelle est la méthode comment je vais enseigner le braille à tel enfant

01:05:51 et mais il ya tout un tas de neuroscientifiques qui ont ces points de vue là donc faut pas non plus faire des biais de

01:05:57 focus médiatique et voilà après voilà puis faut discuter

01:06:02 faut engager les débats il faut bosser avec les labos de où vous êtes

01:06:05 dans chaque faculté il ya plein de labos de sciences cognitives

01:06:09 il faut bosser avec eux il ya tout un tas de réseaux et c'est comme ça que vous serez

01:06:13 entendu écouter et il faut publier publier publier à la fois dans les recherches internationales et dans les recherches nationales

01:06:19 Merci edouard très optimiste vous avez déjà essayé de travailler avec des neuroscientifiques qui vous ignorent perso j'ai

01:06:29 j'en ai un peu des expériences voilà je sais qu'il ya des marques des

01:06:32 gens ouverts mais il y en a d'autres et donc dans nos universités

01:06:37 merci edouard mais voilà par rapport à la question posée j'aimerais dire plusieurs choses d'abord

01:06:43 sur les fausses bonnes idées

01:06:46 stanislas de hannes et ses orientations il faut savoir que

01:06:50 sur la question du nombre il défend des choses et quand tu dis oui il s'intéresse à l'adulte bon il a quand même fait sa thèse

01:06:57 avec maeler sauf erreur de ma part qui était mais leur et bieber sont deux

01:07:00 deux psychologues qui ont essayé de contredire les travaux de piaget notamment sur la conservation des quantités en remplaçant les jetons par des

01:07:08 par des mnms parce que smarties c'est chez nous mnm c'est là bas

01:07:13 et

01:07:15 ces travaux ont été hyper critiqués parce que scientifiquement il ya plein de biais

01:07:19 donc je vous renvoie à cette littérature là mais c'est voilà

01:07:23 moi ça m'étonne pas

01:07:25 que y ait des courants qui sont liés à ça parce qu'il ya cette idée quand même pour quelqu'un qui veut travailler en

01:07:31 neurosciences en neurosciences de

01:07:33 de faire peser sur l'inné quelque chose de très important voilà alors que

01:07:39 tout le monde est prêt à penser que le cerveau grâce à sa plasticité

01:07:42 évolue en même temps que les gens apprennent alors à propos des bonnes idées et fausses bonnes idées

01:07:48 moi j'ai l'impression que l'id la fausse fin le fait qu'on appelle fausse bonne idée

01:07:53 le fait de travailler sur des situations de découverte je sais plus comment vous les avez appelé

01:07:58 peu importe c'est lié justement au à la synthèse de hattie

01:08:02 qui a été très critiqué pour ses

01:08:05 ces qualités statistiques d'une part mais quand bien même si on le lit il faut savoir que c'est

01:08:14 on dirait il ya une évaluation des effets

01:08:17 de ces types de pédagogie

01:08:20 mais aussi suivant les disciplines si vous regardez en mathématiques

01:08:25 justement

01:08:27 Justement c'est bien meilleur

01:08:30 que la pédagogie dite explicite des résultats donc on voit là quelque chose quand même d'assez formidable

01:08:36 où on a des représentants du conseil scientifique de l'éducation nationale

01:08:41 qui sont capables d'écrire que c'est une fausse bonne idée en toute généralité

01:08:46 alors que c'est une fausse bonne idée sur certains domaines de l'enseignement c'est à dire que peut-être que apprendre l'anglais avec des situations expérimentales

01:08:53 c'est pas la même chose que apprendre des sciences avec une méthode expérimentale

01:08:57 au sens de ce qui se passe dans la classe et justement en mathématiques

01:09:02 même ces travaux là montre que il ya un impact qui est bien supérieur aux autres méthodes

01:09:10 dans les mêmes donc il faut le savoir et pour ça effectivement le boulot du formateur devient horrible parce que

01:09:17 c'est un peu comme ce qui se passe avec la diffusion de fake news quoi c'est qu'il faut faire le ménage sans arrêt sans arrêt

01:09:23 Vous verrez dans le bouquin puis j'ai fait un édito la naïs sur la fausse opposition

01:09:28 constructiviste versus explicite c'est complètement aberrant de dichotomiser ça quand vous êtes enseignant vous utilisez deux en permanence en fonction du contexte mais ça

01:09:35 bah vous verrez dans l'édito on défend ça

01:09:38 Piaget n'a jamais dit ça il a subi les mêmes critiques sur le constructivisme dans les années 30 on va rééditer un bouquin on dit

01:09:43 de jacob où on va ressortir les textes où on applique les mêmes critiques que maintenant sur le constructivisme donc

01:09:49 c'est en cours on va faire le pédagogie 2 de Piaget mais

01:09:53 ça veut pas dire que l'explicite c'est pas bien voyez c'est c'est complètement aberrant de dire c'est ou l'un ou l'autre en plus il ya

01:09:59 quasiment aucune recherche qui teste

01:10:02 vraiment avec notre méthode expérimentale avec un groupe expérimental qui ferait un enseignement

01:10:08 explicite pur avec un avec le même formation des enseignants et un groupe et notre contrôle qui ferait la pédagogie dite

01:10:15 constructiviste les recherches qui sont publiées vous verrez dans le bouquin je les critique parce que dans le groupe contrôle on sait pas ce

01:10:20 que font vraiment les enseignants donc ils disent ah bah ils sont constructivistes mais en fait on sait pas donc en fait il ya parce qu'en

01:10:25 fait personne fait que ça

01:10:27 en classe en vrai quand on interroge les enseignants tout le monde dans sa situation

01:10:31 combine tout ça et donc

01:10:33 d'avoir dire quelqu'un serait un prof des écoles qui ferait que du constructivisme toute l'année versus que de l'explicite ça n'existe pas en fait

01:10:40 donc du coup c'est des dichotomies qui n'ont pas de sens et du coup bah c'est ça que je dis

01:10:46 j'arrête pas de dire que ça n'a pas de sens de créer des fausses des débats complètement du est très français d'ailleurs

01:10:52 voilà en ce moment c'est sur le time out après c'est sur

01:10:56 pédagogie après c'est la méthode

01:11:00 méthode globale il ya toujours de on off alors que ça marche jamais comme ça mais c'est une illusion de

01:11:05 je sais pas de point de vue et alors ce qui est dommage c'est que nos collègues participent à cette illusion là

01:11:10 alors que nous on devrait justement dire que ces façons de présenter les choses n'existent pas voilà

01:11:16 merci beaucoup à tous les deux on est obligé de s'arrêter là

01:11:20 [Applaudissements]

49e colloque COPIRELEM - Regards croisés : l'apport des neurosciences avec Edouard GENTAZ et Eric RODITI le 15 juin 2023

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Colloque COPIRELEM 2023 : Marseille (Luminy)

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